El taller UNO de Teoría es el resultado de una serie de experiencias realizadas en la FAU UNLP tanto en cursos de grado como en los de posgrado.
Las ejercitaciones experimentales desarrolladas en Taller de Arquitectura, las experiencias en los cursos de teoría, las relaciones con la Architectural Association de Londres, los vínculos con arquitectos docentes de Latinoamérica y otras partes del mundo nos permitieron ir conformando un cuerpo de ideas con la intención de promover el desarrollo de la disciplina en cuanto a sus aspectos argumentales o teóricos.
Así buscamos dar una salida a la actual situación de la enseñanza del proyecto, bajo formas reductivas, de una nostalgia parcializada por una pseudo-modernidad que en términos de ideas, técnicas y modos productivos no pueden comprender las condiciones actuales de una sociedad en constante cambio y con otros tipos de problemas sobre los cuales trabajar.
Para nosotros, desarrollar la capacidad teórica en relación al proyecto es la única alternativa al camino actual de la enseñanza del proyecto, buscando siempre caminos propios de cada proyectista y prescindiendo de los clisés impuestos por cuestiones instrumentales y dogmáticas.
La teoría, según nuestro entender, es una actividad generadora de argumentos de proyecto. Es un arsenal de dispositivos intelectuales de ejercitación de posibilidades de acción en arquitectura. No se puede hacer arquitectura sin sentido, no se puede proyectar sin sentido. La teoría, los argumentos, constituyen el modo conductor del diseño hacia un aspecto consciente y propositivo de la arquitectura, del proyecto.
La teoría no creemos que sirva en términos de un conocimiento intelectual como mero instrumento de erudición. La teoría debe estar enfocada hacia la principal actividad del arquitecto, el diseñar, el resolver problemas del espacio.
Tampoco queremos confundir la teoría con la crítica o con la historia de la arquitectura. La teoría es una actividad de proposición a partir de la reflexión, de la contemplación, pero no de construcción de conceptos abstractos solamente de uso clasificatorio. La teoría es acción erudita, está adentro del proyecto, adentro de la disciplina activa y no por fuera solo para declamar y sentenciar.
Por lo tanto, nos interesa indagar, reflexionar sobre el cuerpo teórico de la arquitectura, un cuerpo poroso, superpuesto, de argumentaciones sucesivas, útiles y disponibles, atemporales que el destino de la arquitectura nos ofrece como instrumentos de avance de la arquitectura mediante su proposición fundamental, el proyecto.

pablo e.m.szelagowski, pablo remes lenicov, maría elisa sagüés


06. La enseñanza de la Teoría de la Arquitectura

La enseñanza de la arquitectura en nuestro medio atraviesa, de algún modo, un momento particular. Esto es en gran medida en reflejo de las condiciones en que se encuentra inmersa la profesión de la arquitectura, es decir  del contexto en que se produce arquitectura entre nosotros, por nosotros.
La disminución de encargos, la miniaturización de los mismos, la ausencia de concursos de proyectos de obra pública a nivel nacional y regional en los que se discutan los problemas esenciales de la disciplina, la falta de desarrollo de las técnicas de construcción y la fuerte difusión mediática de arquitectura neo-moderna ligada de modo absoluto al mercado inmobiliario, burocratizan la disciplina, tornan mediocre la producción y hacen difícil concretar con claridad una idea de arquitectura de aquí y de ahora.

Como es natural, la enseñanza impartida por los protagonistas de la producción no está ajena a esta difícil situación.
A grandes rasgos, en tiempos anteriores la variada producción disciplinar alimentó la producción y la investigación en la enseñanza y por ende, su evolución. Dos momentos de la Facultad de Arquitectura de la UNLP actuaron en este sentido, otorgándole a sus profesores una forma-carácter de la enseñanza de contundente solidez.
Por un lado, los arquitectos formados en los sesenta, en una profunda compenetración con ciertos postulados modernos (no ortodoxos, sino más bien románticos) y polarizados en ideas corbusianas o wrigthianas, desarrollaron una prolífica obra y de muy buena calidad, en consonancia con el momento cultural que se vivía. Por otro, los años setenta consolidando la expansión de la producción arquitectónica para una sociedad de masas, enriquecidos por la crítica a la modernidad y cimentando el conocimiento en los principios del estructuralismo, hicieron posible la concreción de una arquitectura de calidad (con la consecuente experiencia de sus autores) en una maquinaria de producir acorde a las ideas o teorías de la época. Consecuentemente, estas dos instancias de la disciplina fueron directamente traducidas a la enseñanza conformándose así un sólido cuerpo de ideas que se aplican hasta hoy.

Una cierta banalización de  la producción arquitectónica ocurrida desde los noventa, la dispersión cultural creada por la posmodernidad y la inevitable reposición de valores de la modernidad de mitad de siglo, han provocado hoy un complejo panorama en la enseñanza de la arquitectura. Hoy se autorrepresenta en formalizaciones anteriores que con el paso del tiempo y los acontecimientos, han ido perdiendo sus originales virtudes, esclerotizándose y permaneciendo en mitos y formas operacionales a ser eternamente transmitidas. Estas operatorias (dadas como indudables) están hoy transformando la enseñanza (en la mayoría de sus casos) en una "máquina académica" no consciente, en la que el aburrimiento de "lo de siempre" limita la capacidad de evolucionar.

Esas mismas ideas de la Modernidad consolidaron también otros valores a reconsiderar como lo son dos maneras de hacer, producir, y enseñar arquitectura basadas en sus respectivas formas del conocimiento, las que nos permiten desarrollar caminos de evolución en arquitectura y amplían cada vez más sus posibilidades de acción. Ninguna de ellas trabaja en forma absoluta y, en términos de la enseñanza, estas dos versiones son eventualmente necesarias en un medio cada vez más complejo y veloz.  Ellas son la arquitectura de base crítica y la arquitectura experimental. Estas  dos componentes deben estar presentes en las variantes de la enseñanza-aprendizaje de la arquitectura para poder garantizar la pluralidad, la capacidad de estudio, la investigación, la proyección e invención necesarias para una mejora en las condiciones de la disciplina, dentro de una sociedad en la que la palabra arquitectura se entiende  hoy en día como sinónimo de construcción.

Innumerables proyectos han contribuido a reconocer el valor de una modalidad de operación crítica de la arquitectura para establecer un progreso o evolución a partir de los hechos del pasado, de lo anterior, en una tarea en el que el paso crítico de análisis e investigación es de vital importancia.
Por otro lado, también la experimentación de los valores o propiedades interiores de la arquitectura fueron desplegados en diversos momentos de la historia, permitiéndole a ella adelantarse a los hechos y además intencionar el avance del campo crítico.
Dentro del estudio de los fenómenos de la proyectación arquitectónica es importante profundizar el conocimiento y la experimentación de sus mecanismos proyectuales, es decir, acercarse a los dispositivos especiales con que cuenta el arquitecto para conseguir los efectos, intenciones o significados buscados en las teorías que se intentan desarrollar.

Hace más de 30 años que la materia teoría no forma parte del plan de estudios de la facultad. Poner en marcha esta materia, junto a un plan  de estudios nuevo, supone el compromiso de reconsiderar lo actuado, estudiar y revisar los contenidos y los objetivos de los diferentes niveles y talleres de arquitectura, de manera de articular la enseñanza de la teoría con la enseñanza del proyecto.

Teoría como materia no debe ser un hecho aislado, con sus propias lógicas y sus propios desarrollos sino trabajar en conjunto con las orientaciones previstas en las propuestas de los diferentes talleres de arquitectura. Esto supone una apertura ideológica y metodológica a la vez de poder encauzar la variedad y pluralidad de ideas o puntos de vista posibles. No se trata de “enseñar” un discurso de la teoría sino introducir al estudiante, mediante el pensamiento crítico, en las habilidades para desarrollar la tarea de pensamiento y desarrollo del proceso de diseño.

La enseñanza enfrenta hoy varios desafíos. Entre ellos, la enseñanza masiva necesita de la aplicación de diferentes métodos y propuestas de manera de establecer un sistema de doble escala entre lo grupal y lo individual.
Por otra parte, la revolución digital ha cambiado los comportamientos en la educación y la enseñanza tanto en cuanto a los instrumentos y medios de acceso al conocimiento como en la manera de ejercer el proceso cognitivo, a la vez que en los medios de pensamiento y expresión de la práctica en el aprendizaje. Es entonces necesario conocer los medios, las formas y los instrumentos que los estudiantes de esta era poseen a priori desarrollando más aún su capacidad para conocer.
Este mundo veloz y cambiante lo es para las técnicas, las formas de vida, los comportamientos pero también para las teorías de la arquitectura, tanto en su forma de diversidad como en la condición de su ausencia. Estas dos últimas características rigen los medios de la contemporaneidad en la que se conjugan aspectos de innovación con permanencia. 

Por otro lado la enseñanza universitaria es testigo hoy de momentos de cambio en los modos de transmisión del conocimiento y de la experiencia del aprender o enseñar.
Estos cambios no son un hecho aislado sino que están relacionados con los grandes cambios en casi todos los aspectos de nuestra vida. Un egresado de hoy a diferencia de épocas anteriores, deberá enfrentarse a un entorno laboral muy diferente en el que se entrecruzan las fronteras de las disciplinas, demandando de él enfoques innovadores y una alta capacidad de resolución de problemas complejos. Es así que de alguna manera se pone en crisis el concepto de contenidos como guía  de temas a enseñar.

En este sentido, gran cantidad de universidades públicas de Latinoamérica han implementado ya la enseñanza por competencias en vez de la enseñanza por contenidos. Estos cambios influyen decisivamente en la enseñanza directa en cada taller proponiendo una educación basada en el pensamiento crítico y no en la transmisión de un conocimiento determinado, es decir, en la capacidad de resolver problemas de manera consciente y profunda. La enseñanza tradicional está focalizada en los contenidos priorizando ejemplos abstractos por sobre los ejemplos concretos y las aplicaciones, donde las técnicas de evaluación se limitan a comprobar la memorización de la información, no ocupándose demasiado de los niveles de comprensión de los problemas. El profesor transfiere contenidos y el estudiante es un receptor pasivo de ese conocimiento determinado. En la enseñanza por competencias o en la también cercana de aprendizaje por problemas, los estudiantes toman la responsabilidad de su formación superior.

Por su parte, el proceso de Bolonia introdujo en la Unión Europea este tipo de visiones sobre la enseñanza, aportando además la posibilidad de homologación regional o continental de títulos y carreras, promoviendo la movilidad estudiantil y de docentes mediante los programas Erasmus de dicha unión.

En este contexto creemos que se debe estar atento a los cambio sociales, tecnológicos y del campo pensamiento, actores que influyen decisivamente en los procesos de enseñanza de manera de disponer correctamente de los recursos humanos y materiales para promover a la educación superior como laboratorio intelectual, instrumento de transformación de la sociedad y de desarrollo de la potencia creadora del hombre, como pregonaba  Joaquín V. González.